Experiencias LiJ

Entre la teoría y la práctica…una experiencia del trabajo con libros álbumes

• Las profesoras de enseñanza primaria Susana Edith Pilikauskas y Laura Fabiana Rodríguez (*) compartieron sus experiencias -como promotoras de la lectura en diferentes contextos- trabajando con libros álbumes. La ponencia -titulada El libro-álbum, o el desafío de habilitar mil lecturas- fue leída en el 10º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro en el Marco de la 33ª Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.

Uno de los motivos principales por los que estamos acá es la intención de compartir nuestra propia lectura sobre la experiencia de trabajar con libro-álbum. Desafío, es una palabra transitada de modo permanente por todos nosotros, pero en este caso adquiere otra dimensión ya que nos encontramos con un material poco explorado en la práctica. Existe numeroso material teórico sobre el tema, por lo que para nosotras el desafío como docentes pasó por permitirnos explorar qué lecturas se habilitan en lo personal, en cada chico y en el grupo, al encontrarnos con un material que actúa claramente como un trampolín – parafraseando a Maite Alvarado – que permite zambullirse en múltiples lecturas y relecturas: personales, colectivas, interpelantes. Habilitar lecturas, en el caso del libro álbum, implica – como docentes – potenciar como pocas veces la escucha atenta de todo y de todos, para una lectura que se complejiza y no termina, sino que se alimenta e invita a compartir. Este trabajo resume dos experiencias en diferentes ámbitos con el mismo propósito: generar un espacio propicio de lectura y en él animarse a experimentar con el libro álbum como la interconexión de códigos: imagen y palabras, en donde las palabras no pueden existir independientemente y la imagen toma un lugar propio de protagonismo: ella aporta un significado al texto, no funciona como elemento decorativo sino que ocupa un lugar dentro del argumento mismo. En la actualidad, el “bombardeo” de imágenes, sumado al estereotipo de las ofertas, provoca -a veces- que quienes trabajamos en la promoción de la lectura subestimemos o descartemos de plano al libro álbum como alternativa a la hora de seleccionar material para presentarles a los niños. Nuestra experiencia nos permitió comprobar que no sólo es una opción a recomendar, sino que descubrimos que compartir el libro-álbum enriquece la mirada de quienes participamos de la escena lectora. Descubrimos que ante una propuesta interesante, la lectura no tiene espacios vedados, así se trate del aula de una escuela de clase media o del corazón de un barrio careciente, en donde todo falta, menos las ganas de leer. DESARROLLO: Experiencia de lectura en el aula. En la escuela en donde trabajo, organicé un espacio de promoción de lectura con alumnos de 5º grado, con el único objetivo de leer literatura con ellos y el desafío era observarlos, escucharlos, ver qué pasaba. Quise trabajar con Los cuentos tradicionales y alguna de sus versiones. Durante los primeros encuentros, la experiencia fue conectarse con el texto escrito: leer o escuchar algunos cuentos y sus versiones. En el tercer encuentro llega “Caperucita Roja” Con texto de Perrault e ilustraciones de Leicia Gotlibowski

La Caperucita Roja Texto original de Perrault Diseño y traducción: Leicia Gotlibowski Colección Libros-álbum Del Eclipse, Buenos Aires, 2006

La presento en la versión de libro álbum escrito por Leicia Gotlibowski. Me interesa ver la relación de estos chicos con una propuesta de libro álbum y sobre todo con esta historia. Tengo ejemplares para cada grupo, los reparto y al preguntarles qué podía hacer con ellos, me contestaron, sin dudarlo, que los podían leer. No intenté formular una pregunta obvia: el motivo que me llevó a hacerla fue la curiosidad por indagar si tal vez a alguien se le ocurría otra cosa con este formato de libro. Como la respuesta fue tan categórica, les pedí que comenzaran a leer. Es muy poderosa esta idea de que un libro es para leerlo, no para mirarlo o tocarlo o manipularlo. Al terminar el momento de la lectura en voz alta los niños expresaron que esta versión era distinta a la que ellos conocían. Todos intervenían señalando las diferencias que encontraban. Descubrieron que está dirigida a las adolescentes, que tiene moraleja y reconocieron una función social y moralizante en este cuento. Confirmaban la hipótesis de que estos cuentos no son para niños, esta vez por el mensaje y por la violencia que aparece en la historia. No relacionaban las imágenes que observaban con las que ellos recordaban de su representación de Caperucita: critican los vestidos, los peinados, los rostros, la casa y dicen que en realidad “alguien” escribió esta historia porque estaba “harto de la otra”. Una vez más aparece como “original” la versión de Disney con todo el peso y la autoridad que esto conlleva. Me interesa mucho la opinión del grupo respecto de las imágenes en este libro. Quería ver, en una situación real de lectura, qué sucedía con el contacto con este libro álbum. Y no me decepciono: el universo de representaciones y lecturas que se pueden llevar a cabo son infinitas. Tomando las palabras de A. Browne, digo que de la lectura de un libro álbum “… lo más interesante es lo que se dice en la brecha entre las palabras y las imágenes.” Pero en este caso, el texto es muy conocido, la historia está instalada desde todos los lugares imaginables: relatos orales, películas, narraciones escritas, versiones. ¿Cómo encontrar esta brecha de la que habla Browne? Entonces, la magia aparece entre los niños y el libro álbum y una vez más, parafraseando a Ricardo Mariño “a la literatura hay que dejarla ser” Los chicos descubren situaciones y las interpretan, las analizan, las reconocen, son capaces de entretejer otro argumento paralelo al conocido. Re-categorizan a los personajes, le buscan una funcionalidad a los dibujos, un “para qué sirve”, encuentran imágenes que les transmiten sensaciones y hablan de que en la parte ilustrada es donde encuentran la cuota de imaginación. El descubrimiento visual, la ruptura de estereotipos, el lenguaje metafórico, los diferentes niveles de interpretación, la fuerza de la imagen, la representación de un mundo polifónico, invita a que la lectura se haga una y otra vez y cada vez sea posible encontrar elementos diferentes, que rearmen la historia y nuestra interpretación sobre la misma. “El lector empieza por el conjunto, mira los detalles, después regresa a la imagen completa y el proceso empieza de nuevo” (Arispe y Styles) Esta es una característica propia en la lectura de los libros álbum. Y lo fue durante este encuentro. Los chicos iban y venían sobre las imágenes, hipotetizaban acerca de los motivos que había elegido la ilustradora para utilizar esas imágenes; discutían entre ellos, todos pretendían tener razón y así lo expresaban y defendían. La conclusión de este encuentro fue casi soñada: los chicos dijeron que “parecería que el dibujo quisiera contar otro cuento” y que seguramente si volviéramos a mirar el libro desde el comienzo seríamos capaces de encontrar nuevas cosas. Experiencia de lectura en un centro de salud. “En un aula o en otro espacio donde un grupo de personas puede compartir un texto, la escena es fundamentalmente colectiva. Y en ese colectivo hay un potencial, que es el de las interacciones. (...) Por una parte el comentario del texto: el intercambio entre los actores acerca de su sentido. Por otra parte, la lectura en voz alta: alguien que lee para los demás. La lectura en voz alta no es solo un facilitador en tanto el lector aporta su interpretación al texto; tiene el valor de remitir a otras escenas, en la que el relato fue un obsequio” (Esta definición de escena colectiva pertenece a Silvia Seoane). Durante un año participé en el proyecto Leo-leo, del programa ZAP (Zonas de Acción Prioritaria) coordinado por María Inés Bogomolny, en donde estas escenas colectivas fueron moneda corriente. El proyecto, que finalizó en mayo de 2006, se desarrolló en la villa 21-24, del barrio de Barracas y tuvo como principal objetivo revalorizar las bibliotecas existentes en el barrio e instalar grupos de lectores en los comedores. Entrar, moverse y manejarse en un barrio marginal en donde lo que abunda es la escasez y la imposibilidad, implica adecuarse al entorno y sus posibilidades. A pesar de la situación adversa, los encuentros de lectura fueron una constante. De todas las maravillosas escenas lectoras compartidas, el encuentro más rico en cuanto a las múltiples lecturas que se produjeron tuvo lugar de la mano un libro álbum: “Voces en el parque”, de Anthony Browne, un libro cargado de juegos intertextuales.

Voces en el parque Anthony Browne Traducción de Carmen Esteva Colección Los especiales de A la orilla del viento México D.F.: Fondo de Cultura Económica, 1999

Si se considera que un texto de literatura infantil debe presentar una complejidad y sofisticación mínimas, el libro álbum en sí es un desafío, cargado de guiños, indicios, complicidades entre el autor y el lector. “Voces en el parque”, en particular, representa casi una provocación para el lector, un convite destinado a realizar múltiples lecturas. En la ocasión en que leímos este cuento, participaron de la lectura compartida cuatro niñas de entre seis y trece años: Analía, de ocho, Claudia, de seis, Diana, de trece y Romina, de ocho. Y fue tal como les cuento ahora: Nos sentamos en un círculo y yo leí el libro en voz alta mostrándoles las imágenes. Fuimos deteniendo la lectura del texto para posibilitar la intervención de un comentario o la lectura de las imágenes todas las veces que fueron necesarias. Antes de comenzar la lectura, mostré la tapa, sugerí que la miraran detalladamente, leí el título y les pregunté por qué creían que se llamaba de esa manera. La primera en arriesgar una hipótesis fue Romina: - “Porque es de lo que los árboles hablan”, dijo. Humberto Eco plantea la existencia en la literatura de un pacto ficcional, en el que el lector acepta que lo que el texto le cuenta son hechos imaginarios, pero no mentiras, un pacto en el que autor y lector fingen, pero de modo conciente y mantienen ese acuerdo mientras el lector habite ese mundo imaginario. En este caso, este pacto pareció estar sellado totalmente desde el inicio de la lectura, de un modo implícito y natural. Los personajes del cuento están representados por monos, y en todo momento las chicas se refirieron a ellos como el nene, la nena, la señora y el señor. En el único momento en que “vieron” un gorila es en una ilustración en que el gorila está en un segundo plano, sobre un techo. Las chicas observaron las ilustraciones con mucho detenimiento, se sumergieron en el mundo tal como se los mostraba el autor. En este sentido, las imágenes se fueron cargando de peso y de simbolismo a medida que avanzaba el relato, al caracterizar los componentes de la imagen. En un momento, Diana descubrió que “el gorro” -como llamó al sombrero - aparecía a lo largo del relato y disfrutó de la complicidad de este guiño, como un juego destinado de modo especial para ella y ese disfrute de descubrir señales puestas allí por el autor. Otra de las nenas, Claudia, encontró otro indicio, descubrió la cola de los perros que se asoman sutilmente entre el pasto. Y luego agregó, además, en relación con la aparición constante de los canes juntos en todo el libro: “es que ellos también son amigos, las voces en el parque también son de ellos”. Es decir, le dio un nuevo sentido a su lectura, porque le otorgó a la ilustración la categoría de una voz. Al descubrir la metáfora, se produjo para ella una nueva lectura en la que las distintas voces aportaron sentidos distintos, enriquecedores. Como vemos en estos ejemplos, Browne propone un modo de contar, en el que otorga inteligencia al lector. Todo el tiempo que duró la lectura, las chicas propusieron hipótesis, que fueron corroborando o reemplazando por otras. La reparación de una -al decir de Emilia Ferreiro- habilitaba la construcción de nuevos sentidos y debates. Casi llegando al final, hay una despedida entre los niños y Browne quien riega el camino de hojas. Diana salta y dice: -“Las tiró el nene para volver a encontrarse, como en el otro cuento. Ese que tiran piedritas en el camino” en referencia a Hansel y Gretel. Así fueron compartiendo sus impresiones, hasta que al final, cuando terminamos la lectura re-pregunté: - Ahora que lo leímos, ¿por qué creen que se llama Voces en el parque? Y Analía, propuso una última y ácida lectura: - Porque solo hablan, pero nadie los escucha. Y con esta respuesta recordé un debate, bastante cargado de prejuicios, que se plantea a menudo entre los promotores de lectura, sobre si los libros-álbumes son para todos los chicos, si no hay algunas limitaciones, demasiados guiños, demasiada intertextualidad como para que puedan ser interpretados por todos los niños y niñas. La respuesta vino de la mano de las palabras de Michèlle Petit quién sostiene que “desde muy jóvenes los niños interrogan a los libros (...) buscando en ellos lo que estará secretamente en contacto con sus propias preguntas (...) Y suelen hacerlo con un sentido de hallazgo que desconcierta”. (Petit, 2002, P.27) Para finalizar, queremos compartir una frase de Carolina Cuesta, en la que nos invita a los profesores a un desafío: el de “dejar de descansar en lo que “ya se sabe” acerca de la literatura en la escuela. Porque nosotros también, creemos, -como ella - que al volver a dar las cartas, barajar de nuevo, por ahí podremos todos, de a poco, empezar a ganar la partida de la lectura”. (Cuesta, 2007, p28)

(*) Para contactar con las disertantes: 1000lecturas@gmail.com